ࡧ=
3;林二中教务处
教 =
3398; 简
报
=
2304;2011年第6期=
】
（=
635;第二十四期） =
;
![](3D"file8543.files/image002.gif")
吉林=
108;中“教学案一体化”&=
#25945;学模式系列学习材=
009;----材料二
论有效教学的三条R=
20;铁律”
ń=
63;过二十多年的学习、=
实践和研究，我认为=
5292;要提高教学质量，ऩ=
4;现有效教学、优质教&=
#23398;，有三条教学规律=
159;绕不开的。甚至可以=
;武断地说，任何好的&#=
25945;学都是有意无意地ű=
81;循了这三条规律，相=
反，不好的教学则一=
3450;是违背了这三条规=
9;。当前，有效性问题&=
#24050;经成为课堂教学改&=
761;的热点问题，为此，=
;强调这三条规律具有&#=
29305;别重要的现实意义z=
90;为了凸现这三条规律=
的重要性和不可违背=
4615;，我把这三条规律ఱ=
6;为“铁律”。
铁律=
043;一：“先学后教”—&#=
8212;以学定教
当学生已经೦=
1;够自己阅读教材和自&=
#24049;思考的时候(处于相对独立ࡴ=
4;基本独立的阶段)，就要先让他ߤ=
4;自己去阅读和思考，&=
#24403;然，这时只靠学生!=
258;己读书和思考还不能=
;解决全部问题。所以&#=
65292;教师的教学依然是ŵ=
25;要的，但是，教师一=
定要针对学生独立学=
0064;中提出的和存在的=
2;题进行教学。这就是&=
#25945;学的针对性。没有&=
024;对性的教学就是一般=
;化的教学，一般化的&#=
25945;学是无效和低效的ă=
45;学。值得强调的是，=
在针对学生独立学习=
0013;存在的问题进行教ण=
8;的时候，教师也不是&=
#21253;办代替，而是要继 =
493;注重发挥学生的学习=
;潜能，并发挥学生的&#=
38598;体智慧。
这条#=
268;律告诉我们：当学生=
;处于相对独立和基本&#=
29420;的学习阶段具有一ê=
50;的独立学习能力，必=
须先学后教，这是教=
3398;的一条规则、规律ᦁ=
2;而不是一种可以采用&=
#20063;可以不采用的方式=
289;方法。从教学促进学=
;生发展的角度讲：先&#=
23398;立足解决现有发展Õ=
06;问题；后教旨在解决=
最近发展区问题。前=
3487;联著名心理学家维ੜ=
4;茨基就教学与发展问&=
#39064;，创造性地提出了=
004;种发展水平的思想。=
;第一种水平是现有发&#=
23637;水平(也称现有发展ࡒ=
6;)，由已经完成=
0;发展秩序的结果而形&=
#25104;，表现为儿童能够 =
420;立地解决智力任务；=
;第二种水平是最近发&#=
23637;水平(也称最近发展ࡒ=
6;)，表现为儿童=
4;不能独立地解决任务&=
#65292;但在成人帮助下、=
312;集体活动中、通过摹=
;仿却能够解决这些任&#=
21153;。儿童今天在合作È=
13;会做的事情，到明天=
就会独立地做出来。=
5945;学与其说是依靠已ಮ=
3;成熟的机能，不如说&=
#26159;依靠那些正在成熟=
013;的机能，才能推动发=
;展前进。维果茨基据&#=
27492;强调指出：只有当ă=
45;学走在发展前面的时=
候，才是好的教学。=
220;教育学不应当以儿童=
;发展的昨天，而应当&#=
20197;儿童发展的明天作È=
26;方向。”实际上，只&=
#26377;建立在学生独立学=
064;基础上的课堂教学，=
;才有可能走在发展的&#=
21069;面，并推动发展，É=
74;而不断地创造最近发=
展区，并把最近发展=
1306;转化为新的现有发ऻ=
7;区。这是有效教学、&=
#20248;质教学的心理学机=
046;。
这条规律的ଢ=
8;在意义在于，不论学&=
#29983;处于什么样的学习&=
454;段，也不论学生是怎=
;样地依靠教师，每个&#=
23398;生都具有独立性，Œ=
79;名教学论专家江山野=
指出：学生的独立性=
1253;括这么四层意思想ᦂ=
6;①每个学生都是一个&#=
29420;立的人。正如每个É=
54;都只能用自己的器官=
吸收物质营养一样，=
7599;个学生也只能用自।=
9;的器官吸收精神营养&=
#12290;这是别人不能代替A=
292;也不能改变的。教师=
;不可能代替学生读书&#=
65292;代替学生感知，代ć=
67;学生观察、分析、思=
考，代替学生明白任=
0309;一个道理和掌握任߮=
9;一条规律。教师只能&=
#35753;学生自己读书，自=
049;感受事物，自己观察=
;、分析、思考，从而&#=
20351;他们自己明白事理ʌ=
92;自己掌握事物发展变=
化的规律。②每个学 =
983;都是独立于教师的头=
;脑之外，不依教师的&#=
24847;志为转移的客观存ß=
12;，因此，决不是教师=
想让学生怎么样，学=
9983;就会怎么样。教师ව=
1;想使学生接受自己的&=
#25945;导，首先就要把学 =
983;当作不依自己的意志=
;为转移的客观存在，&#=
24403;作具有独立性的人Ĉ=
69;看待，使自己的教育=
和教学适应他们的情=
0917;、条件、要求和思=
9;认识的发展规律。③&#=
27599;个学生都有一种独ĺ=
35;的倾向和独立的要求=
。在学习过程中，突=
0986;表现在：学生觉得=
8;己能看懂的书，就不&=
#24819;再听别人多讲；自=
049;感到自己能明白的事=
;理，就不喜欢别人再&#=
21453;复啰嗦；自己相=
;信自己能想出解答的&#=
38382;题，就不愿再叫别É=
54;提示；自己认为自己=
会做的事，就不愿再=
5753;别人帮助或多嘴。ऩ=
4;际上，学生在学校的&=
#25972;个学习过程也就是=
968;个争取独立和日益独=
;立的过程。④每个学=
9983;，除有特殊原因者ࣨ=
6;，都有相当强的独立&=
#23398;习能力。只有承认=
289;尊重、深刻认识、正=
;确对待并积极引导和&#=
21457;挥学生的“独立性”=
;，才能在教育和教学&#=
19978;取得优良成绩。
根据我们实ུ=
4;的体会，先学之学具&=
#26377;以下的特性：
l．超前性。ߡ=
4;时间上讲，先学与预&=
#20064;是一样的。我们知$=
947;，传统教学是课堂教=
;学在先，学生复习和&#=
20316;业在后，也即学生į=
40;学习只是对教师讲授=
的内容进行简单的复=
1046;。教育心理学认为ᦁ=
2;这种缺乏学生对知识&=
#29420;立建构的所谓学习=
482;能是死记硬背的形式=
;上的学习。而先学后&#=
25945;强调的是学生独立é=
98;习在先，教师课堂教=
学在后，超前性使教=
9982;学的关系发生了根ੑ=
2;性的变化，即变“学&#=
36319;着教走”，为“教为=
;学服务”。
2．独立性。=
0;立性是先学最本质的&=
#29305;性。先学强调的是=
398;生要摆脱教师的依赖=
;，独立开展学习活动&#=
65292;白行解决现有发展Õ=
06;的问题。在我们实验=
中，先学是指学生在=
5945;师授课之前，独立ༀ=
5;读教科书(要求写阅读笔=
0;)，并独立完成=
8;本作业。从这个角度&=
#19978;讲，先学与传统预=
064;有本质区别：先学贵=
;在独立性，是学生独&#=
31435;获取基本知识、习ô=
71;基本技能的基本环节=
；传统预习通常是指=
3398;习主体在正式进入=
8;堂教学阶段之前的准&=
#22791;活动，预习具有从=
646;性，从属于课堂教学=
;，直接为课堂教学服&#=
21153;，不是学生赖以获ô=
71;知识和技能的主要环=
节。
3．异步性。ࠠ=
8;学的异步性区别于传&=
#32479;学习的“齐步走”Ӎ=
0;传统教学藐视学生学&=
#20064;的个体差异性，要=
714;所有学生在同样的时=
;间内，运用同样的学&#=
20064;条件，以同样的学È=
64;速度掌握同样的学习=
内容，并要求达到同=
6679;的学习水平和质量Ӎ=
0;先学则要求每个学生&=
#25353;自己的速度和方式$=
827;行超前学习，并鼓励=
;优秀的学生进行跳跃&#=
24335;的超标学习。苏霍å=
82;林斯基就鼓励学有余=
力的学生进行超纲学=
0064;。当然，由于每个ण=
8;生的基础和潜质不一&=
#26679;，有的学生学得快A=
292;有的学生学得慢，进=
;度不一。我们认为，&#=
23545;学生的学习进度，ò=
12;做到该统一的统一，=
不一定统一的可以不=
2479;一。
×=
18;教之教具有以下特性=
：
1．针对性
×=
18;教区别于传统课堂教=
学的第一个显著特征=
3601;是针对性，即必须੬=
1;据学生超前学习中提&=
#20986;和存在的问题进行=
945;学。否则，教师依然=
;故我，面面俱到，系&#=
32479;讲授，那就失去了ť=
53;学生超前学习的意义=
，失去了教学的针对=
4615;。那么，如何做到੍=
7;针对性呢?首先，必须对ण=
8;生的超前学习进行检&=
#26597;，这一方面是为了&=
450;止放任自流；另一方=
;面，更重要的是为了&#=
30830;切地了解学生的学È=
64;能力和他们对教材的=
掌握己达到什么样的=
1243;度。这既是展示学ஶ=
3;独立学习能力和肯定&=
#20182;们超前学习成果的$=
807;程，也是一个发现和=
;集中学生存在问题的&#=
36807;程。其次，在针对é=
98;生的问题进行教学时=
，也不是由教师包办=
0195;替，而是要继续发৪=
1;学生的学习能力。凡&=
#26159;他们自已能够解决 =
340;问题，要继续让他们=
;自己去独立解决；凡&#=
26159;他们自已不能独立Š=
99;决的问题，则启发、=
引导、组织大家一起=
5299;决。这是更深层的=
4;对性，即不仅针对学&=
#29983;的问题，也针对学 =
983;的能力。正是这种针=
;对性，使学生的独立&#=
23398;习能力不断得到表Ĩ=
16;、强化、培养，使教=
师的主导性不断转化=
0026;学生的主体性，进=
0;达到“教师少教、学&#=
29983;多学”的理想效果Ӎ=
0;
=
2．参=
982;性
先学为学生=
0;参与提供了基础，参&=
#19982;性教学是一种体现=
398;生学习主体、强化师=
;生互动的教学。实践&#=
35777;明，这种参与式的é=
98;习远比被动地从教师=
那里获取现成的结论=
5201;深刻得多，对学生=
8;知的发展将会产生深&=
#36828;的影响。参与性强#=
843;把课堂还给学生：第=
;一要让学生参与课堂&#=
25945;学的全过程，学生ß=
12;课堂中的参与不应局=
限于独立思考和练习=
8454;段，而应体现在教ण=
8;的各个环节上；第二&=
#35201;让每一位学生都有=
442;与教学的机会，体验=
;到参与成功带来的满&#=
36275;，特别是要从不同ì=
18;次学生的学习基础出=
发组织学生参与教学=
7963;动，使他们在原有ण=
8;习的基础上通过参与&=
#25945;学都有所发展；第=
977;要引导学生参与学也=
;参与教，不仅把学的&#=
20027;动权交给学生，而Ç=
88;也把教的主动权交给=
学生，课堂展开师生=
0114;教互学活动；第四ව=
1;引导学生参与教学也&=
#21442;与评价。
3．开=
918;性
开放性是针ल=
5;性和参与性的必然结&=
#26524;，教师不可能预先#=
774;定学生先学存在的所=
;有问题．而学生在参&#=
19982;性学习中的各种即Ð=
52;表现和自由发挥更是=
教师所难于预料的，=
6825;对以教案为本位的ߩ=
6;统教学无疑是一种反&=
#21467;，对教师来说也是=
968;种挑战。但是，正是=
;这种开放性真实展现&#=
20102;教学过程中本应存ß=
12;的生动性、复杂性、=
生命性、挑战性和生=
5104;性。对智慧没有挑=
2;性的课堂教学是不具&=
#26377;生成性的；没有生=
629;气息的课堂教学也是=
;不具有生成性的。从&#=
29983;命的高度来看，每Ç=
68;节课都应是不可重复=
的激情与智慧综合生=
5104;过程。
以“先学后教=
;”为教学理念和教学=
9305;征的著名教改实验੍=
7;：
1．尝试教学ᦂ=
6;“先练后讲，先试后&#=
23548;”。尝试教学简单ࢸ=
0;说，不是教师先讲，&=
#32780;是让学生在旧知的=
522;础上先尝试练习，在=
;尝试过程中教师指导&#=
23398;生自学课本，引导é=
98;生讨论，在学生尝试=
练习的基础上教师再=
6827;行有针对性的讲解Ӎ=
0;它的教学基本程序可&=
#20998;为五步：一、出示=
581;试题；二、自学课本=
;；三、尝试练习；四&#=
12289;学生讨论；五、教ð=
72;讲解。
2．洋思模式ᦂ=
6;“先学后教，当堂训&#=
32451;”。课堂教学分以ߍ=
9;五个环节：一、出示&=
#36825;堂课的学习自标，=
986;示这堂课的自学要求=
;；二、学生根据自学&#=
35201;求自学，教师巡视Ö=
57;现学生自学中的问题=
：三、学生汇报自学=
2467;果(差生优先)；四、纠正、讨论ӌ=
9;指导自学结果；五、&=
#23398;生完成当堂作业，=
945;师当堂批改作业。
3．杜郎口模ঁ=
5;“‘三三六’自主学=
064;模式”。第一个“三&=
#8221;指的是课堂教学三È=
10;追求：“立体式、大&=
#23481;量、快节奏”；第É=
08;个“三”指的是“预=
0064;一展示一反馈’’三=
个环节；六是指六个=
5945;学步骤，分别是：ཀ=
4;习交流、明确目标、&=
#20998;组合作、展现提升=
289;穿插巩固、达标测评=
;。
4． 卢仲衡老ð=
72;指导的“自学辅导教&=
#23398;”。其主要的步骤ʍ=
06;
第一，启发ᦁ=
2;就是提示当天学习的&=
#37325;点和难点。
第二，阅读=
8;本，就是学习自己读&=
#35838;本。
第三，练习Ӎ=
0;既然读懂了课本，就&=
#21487;以做相关的练习题A=
307;
第四，当时=
3;道结果。这一步很重&=
#35201;，做了练习之后，#=
753;学生当场核对或订正=
;答案。
第五，小结Ӎ=
0;教师下课之前总结当&=
#22825;学习的内容。
5．黎世法老१=
2;倡导的“异步教学”=
2290;其主要的步骤：
第一步，自ण=
8;。就是自己读课本。<=
span
lang=3DEN-US>
第二步，启ࡡ=
7;。就是教师针对学生&=
#25552;出的问题给予适当 =
340;点拨。
第三步，复ߖ=
4;。回头输理一下自己&=
#24050;经学了哪些内容，=
816;查有没有遗漏的地方=
;。
第四步，作ߏ=
4;，其实也就是练习。<=
span
lang=3DEN-US>
第五步，改=
9;。这一步相当于卢仲&=
#34913;老师倡导的“当时IJ=
93;道结果”。学生做了&=
#32451;习之后，同学之间 =
456;互改错。
第六步，小ಮ=
7;。
这几项教改ߔ=
3;所以能取得好的效果&=
#65292;根本原因就在于遵=
490;了“先学后教”这一&=
#25945;学规律。
铁律=
043;二：“先教后学”—&#=
8212;以教导学
当学生不具ࣧ=
1;独立阅读教材和思考&=
#38382;题的时候(处于依靠教师=
0;阶段)，教师要把教ण=
8;的着眼点放在教学生&=
#23398;会阅读和学会思考=
978;面，这同样是教学的=
;一条规则、规律，而&#=
19981;是一种可以采用也Ö=
87;以不采用的方式、方=
法。当然，教师不能=
3073;离学科性质、教材ࠦ=
9;容特点和学生认识水&=
#24179;来单独传授所谓的=
041;法，而应该把方法传=
;授有机地渗透和溶入&#=
30693;识的教学中，并引ë=
48;和教育学生保持对学=
习方法的关心，养成=
220;方法”的意识。
这条规律告=
5;我们：当学生处于依&=
#38752;教师的学习阶段，=
517;须先教后学(边教边学)，但是教的着眼点=
9;为了不教，学的着力&=
#28857;在于自主、独立学=
064;，因此，教师要致力=
;于教学生学会学习，
从动态发展=
2;度来看，整个教学过&=
#31243;也就是一个“从教Ò=
40;学’’的转化过程。&#=
22312;这个过程中，教师į=
40;作用不断转化为学生=
的独立学习能力；随=
0528;学生独立学习能力ஸ=
1;小到大的增长，教师&=
#30340;作用在量上也就发 =
983;与之相反的变化。最=
;后是学生完全独立，&#=
25945;师作用告终。所谓ă=
45;师的主导作用，最主=
要最根本的也就在于=
0419;进和完成这一转化Ӎ=
0;先教后学的本质就是&=
#25226;教转化为学，具体=
469;说，也就是把教师的=
;教学能力、分析和解&#=
20915;问题能力转化为学ī=
83;的独立学习能力。
这条规律的ଢ=
8;在意义在于：学生的&=
#29420;立性和独立学习能=
147;是需要培养的，新课=
;程实施过程所出现的&#=
8220;自主”变成“自流”&=
#30340;现象就是因为缺少=
102;“培养”这一环节。&=
#25442;个角度讲，学生是=
377;依赖性的，从积极方=
;面讲，依赖性即可教&#=
24615;，这是我们教育学ī=
83;从而也是我们培养学=
生独立性和独立学习=
3021;力的根本依据。如ੜ=
4;我们不注重独立性的&=
#22521;养，那么学生即使=
040;了所谓“独立”的年&=
#40836;阶段，其独立性和 =
420;立学习能力也是很低=
;的；相反如果我们注&#=
37325;独立性的培养，那È=
40;学生独立性和独立学=
习能力就会很快地发=
3637;起来。从教学角度=
2;，独立性和独
立学=
064;培养的主要措施是学=
;法指导。学法指导是&#=
24456;多成功教改实验的Ð=
49;同特征。从实践上讲=
，学法指导的主要教=
3398;要点包括：
1．坚持传授=
3;识与传授方法相结合&=
#12290;它要求教师传授知#=
782;，不是停留在讲清楚=
;知识上，而是在讲清&#=
30693;识基础上，揭示出Š=
68;律，提出科学的思维=
方法和学习方法。与=
7492;同时，它要求学生ߎ=
1;仅掌握讲授的内容，&=
#21516;时要掌握教师讲授 =
340;思路以及分析问题、=
;解决问题的方法和途&#=
24452;。
2．注重学习=
7;程本身的教学。教学&=
#36807;程要成为学生积极=
027;动展开智力活动的过=
;程它不仅旨在获得正&#=
30830;的答案和结论，更ŵ=
25;要的是提供给学生一=
种自我探索、自我思=
2771;、自我创造和自我ඤ=
0;现的实际机会，使学&=
#29983;能进行学习的自我=
307;验，这种学习上的自=
;我体验是极其宝贵的&#=
65292;它能使学生意识到Ō=
58;我力量的存在，从而=
有效地增强学生的自=
5105;意识并提高学生自ৎ=
5;教育的能力。
3．坚持教法ਟ=
3;革与学法指导同步进&=
#34892;。一方面把教法建 =
435;在研究学法和学情的=
;基础上，以提高教法&#=
30340;针对性和有效性；Ö=
78;一方面，在探索和选=
用先进的科学的教法=
0013;，引导学生掌握适ࡧ=
2;其自身特点的学习方&=
#27861;。实践证明，无论=
159;脱离教法改革的学法=
;指导，或是忽视学法&#=
25351;导的教法改革，都Ɓ=
90;于收到预期的效果。=
以学法指导ࡴ=
4;培养自学能力为重点&=
#30340;著名教改实验有：
1．钱=
790;龙老师的“语文导读=
教学法”。这种教法=
197;学生自己的阅读实践=
;为理论设计的基点，&#=
20197;培养学生独立阅读Ŋ=
21;力为主要目标，“三&=
#20027;”和“四式”构成语=
;文导读法的整体构思&#=
12290;“三主” “&=
#23398;生为主体，教师为=
027;导，训练为主线”，=
是导读教学的指导思=
4819;。“三主”这一理论=
设计在教学过程中外=
1270;为相对应教学结构જ=
9;式即“四式”， 包=
括自读式、教读式、=
2451;习式、复读式。
2．魏=
070;生的“六步教学法”&=
#12290;其操做方式为：
第一步，定ࡨ=
1;：确定教学内容的重&=
#28857;、难点，并告诉学 =
983;，使之心中有数，方=
;向明确。
第二步，自ण=
8;：学生根据学习的重&=
#28857;和难点自学教材， =
420;立思考，自己作答案=
;。
第三步，讨=
0;：学生前后左右每四&=
#20154;为一组共同讨论和 =
740;究在自学中没有解决=
;的问题，寻求答案。
第四步，答ு=
7;：立足于学生自己解&=
#31572;疑难问题。
第五步，自૭=
9;：学生根据定向指出&=
#30340;重点和难点，以及=
398;习后的自我理解，自=
;拟一组约需十分钟完&#=
25104;的自测题，由全班é=
98;生回答，自己评分，=
自己检查学习效果。
第六步，自ಮ=
7;：每个学生总结自己&=
#23398;习的主要收获。教=
072;在成绩优秀、中等、=
;较差的学生中，选择&#=
26377;代表性的学生，讲Ű=
48;自己的学习过程和收=
获，使所获得的知识=
0449;息得到及时强化。
3．浙=
743;省金华一中的“学案=
教学法”。金华一中=
110;1997年秋在全国首=
7425;提出了一个用以帮ࡄ=
1;学生学习的、相对于&=
#25945;案的概念即“学案̶=
1;，并将借助学案进行&=
#25945;学的方法称为“学Ċ=
96;教学法”。学案是指&=
#25945;师依据学生的认知=
700;平、知识经验，为指=
;导学生进行主动的知&#=
35782;建构而编制的学习Ą=
41;案，学案也可以有学=
生参与，让学生与教=
4072;一起共同编写完成Ӎ=
0;学案既不是教学内容&=
#30340;拷贝，也不是教师#=
762;授要点的简单罗列，=
;它一方面要帮助学生&#=
23558;新学的知识与已有į=
40;知识经验形成联结，=
为新知识的学习提供=
6866;当的附着点；另一ਬ=
1;面也要帮助学生对新&=
#23398;
的知#=
782;进行多方面的加工，=
;以利于学生形成更为&#=
29282;固的知识体系，另ä=
06;还要指导学生掌握学=
习新知识的方式方法=
2290;因此，学案实质上=
9;教师用以帮助学生掌&=
#25569;教材内容、沟通学=
982;教的桥梁，也是培养=
;学生自主学习和建构&#=
30693;识能力的一种重要ç=
86;介，具有“导读、导&=
#21548;、导思、导做”的Ë=
16;用。
4．江!=
487;省东庐中学的“讲学=
稿”。“讲学稿”根ৱ=
4;学生的学来设计，既&=
#26159;学生的学案，又是=
945;师的教案。学生的“=
学’’与教师的“教”=
;通过“讲学稿”这个$=
733;体合二为一了。“讲=
学稿”实际是“给学ī=
83;一个拐杖，让学生尝=
试自学”。它具有导=
398;、导思、导练的功能=
;，学什么，如何学，&#=
23398;到什么程度，在“=
2;学稿”中都有表述。&#=
25945;师可以充分利用“=
2;学稿”的特点，注重&#=
23398;生主动学习、坚持Ɔ=
44;习、独立思考、钻研=
问题等习惯的培养。=
220;讲学稿”像一根主线=
贯穿教学全过程，正=
2914;该校校长陈康金所=
8;的：“在整个学习活&#=
21160;中，从前一天晚上į=
40;预习、自学到第二天=
课堂上的释疑、巩固=
5292;学生产生疑问，探ి=
0;疑问，解决疑问的全&=
#36807;程都会在‘讲学稿̵=
7;上留下清晰的印记，&=
#25945;师可以据此随时检=
597;、指导和调控。”除=
了教师的教案、学生=
0340;学案外，讲学稿还=
9;学生的练习册。东庐&=
#20013;学的教师除了“讲é=
98;稿”上的题目外，原&=
#21017;上不允许再布置课=
806;作业。对每份“讲学=
稿”教师要做到有发=
517;收，有收必改，有改=
;必评。此外，学校对&#=
23398;生的成绩考评也紧ŀ=
39;围绕“讲学稿”。东&#=
24208;中学测试或考试时ʌ=
92;教师通常从“讲学稿&=
#8221;上选择题目，引导é=
98;生利用“讲学稿”进&#=
34892;复习，达到“学什ߔ=
0;，教什么；学什么，&=
#32771;什么”。学生每隔Ç=
68;定时间后将各科“讲&=
#23398;稿”进行归类整理Ø=
44;装订，就成为很好的=
复习资料。 ．
在教学实践ߑ=
3;，许多优秀教师总结&=
#20986;这样的教学过程：=
945;——扶——放。按照=
5105;们实验的体会，这ߑ=
0;转化过程可分为教读&=
#12289;导读和自读三个主#=
201;阶段。
第一阶段，ਢ=
5;读阶段。这是实验的&=
#36215;始阶段。它的特点=
159;：教师教读，学生仿=
;读。教师教学生逐字&#=
36880;句地阅读，把课本Ŧ=
35;通、读懂。读通，即=
阅读后了解教材内容=
0340;概貌，理清教材内ब=
1;的逻辑思路；读懂，&=
#21363;阅读后弄清教材每=
010;术语、每个符号、每=
;个公式、每句话的含&#=
20041;，理解例题解证的×=
08;个步骤或证明的各个=
环节。这一阶段的主=
5201;任务是让学生学会ༀ=
5;读，形成阅读习惯。<=
span
lang=3DEN-US>
第二阶段，引读=
8454;段。在这一阶段，ਢ=
5;师的作用由讲转为引&=
#65292;教师着力于引导， =
780;不是直接讲解。教师=
;引导主要是通过设置&#=
38405;读思考题来进行的ʌ=
92;让学生带着疑问去阅=
读，这样不仅可以引=
3548;学生在重点、关键ࢸ=
0;方多分析、多思考，&=
#32780;且还可以帮助学生=
226;握教材的重点，顺利=
;通过难点。教师设置&#=
30340;问题要有启发性、Ď=
10;括性和针对性，能充=
分体现教材的重点和=
8590;点，形式应多样，ࣳ=
4;表格式、填空式、问&=
#31572;式等。阅读思考题=
968;般可分为由浅入深的=
;三个层次：字面理解&#=
23618;次的问题、解释层Ē=
25;的问题、批判或创造=
层次的问题。这一阶=
7573;的着眼点是培养学ஶ=
3;的阅读理解和分析问&=
#39064;的能力。&= nbsp; 第三&= 454;段，自读阶段。这一= ;阶段是“从扶到放”= 289;“从教到学’’的落&#= 33050;点，学生可以基本Ç= 78;独立地进行学习了。= 它的标志是学生已经= 0855;备一定的阅读能力ᦁ= 2;已经能够进行独立阅&= #35835;了，而且重要的是= 398;生已经学会自己质疑= ;问难，学会自己提问&#= 39064;。也就是说学生已ń= 63;由依赖阶段进入独立= 阶段了。而学生一旦= 6827;入独立阶段，就必༿= 5;先学后教了，所以先&= #25945;后学与先学后教具= 377;内在联系。
铁律之三：“温=
925;知新”——学会了才&#=
26377;兴趣=
一切=
945;学都必须从学生实际=
;出发（根据学生的原&#=
26377;知识状况进行教学ʌ=
89;，这也是教学的一条=
规则、规律，而不是=
5945;学的一种方式、方ૢ=
1;。泛泛来谈，这条规&=
#24459;似乎涵盖了前二条#=
268;律的内涵，但是，我=
;们在这里要特别强调&#=
23427;的独特内涵和意蕴z=
90;美国著名教育心理学=
家奥苏伯尔曾经提出=
6825;样的命题：“如果我=
;不得不将所有的教育&#=
24515;理学原理还原为一Ö=
77;话的话，我将会说，=
影响学习的最重要因=
2032;是学生已经知道了ߠ=
0;么，根据学生的原有&=
#30693;识状况进行教学”z=
90;“根据学生的原有知&=
#35782;状况进行教学”，Ű=
25;是教育心理学对教学=
理论和教学实践最伟=
2823;的贡献，因为，只੍=
7;如此，才能实现学生&=
#30340;有意义学习。奥苏=
271;尔告诉我们：有意义=
;学习的先决条件是学&#=
20064;者原有认知结构中ò=
12;具有可以用来同化新=
知识的适当观念，所=
8205;适当观念是指能对ਫ=
2;知识起“固着”或“=
332;住”作用的学生已经=
掌握的有关的概念、=
1629;题、表象和其它有=
7;义的符号等。有意义&=
#23398;习的实质就是为：#=
821;言文字符号所代表的=
;新知识与学习者认知&#=
32467;构中已有的适当观õ=
65;建立起非人为的和实=
质性的联系。&= nbsp; 有意= 041;学习的过程可简单描= ;述为：当学习材料本&#= 36523;具有逻辑意义，学ī= 83;原有认知结构中又具= 备适当观念时，学习= 6448;料对学生就构成了ଢ= 8;在意义，接着，学生&= #31215;极主动地使这种具= 377;潜在意义的新知识与= ;头脑中的适当观念发&#= 29983;非人为性和实质性į= 40;联系，这种联系是理= 解和思维的本质。其= 2467;果，新知识被纳入࠸= 0;学习者的原有认知结&= #26500;中去，获得了心理= 847;义，真正内化为学生= ;自己的知识，自己的&#= 8220;血肉”，自己的心理= ;品质。而原有认知结&#= 26500;经过吸收新知识，Ō= 58;身也得到改造和重新= 组织。正因为如此，= 2885;苏伯尔也把有意义ण= 8;习看成是认知结构的&= #32452;织和重新组织。这= 465;规律告诉我们，新知= ;识的教学必须基于学&#= 29983;的原有知识，所谓Ě= 01;故知新，没有“故”&#= 21738;来“新”?这也就是说，ण= 8;生对新知识的学习是&= #20197;旧知识为基础的，= 032;知要么是旧知识的基= ;础引申和发展起来的&#= 65292;要么是在旧知的基ij= 84;上增加新的内容，或= 由旧知重新组织或转= 1270;而成。奥苏伯尔的ం= 0;究进一步指出，旧知&= #35782;是在通过它的可利 = 992;性、可辨别性、稳定= ;性(清晰性)= 9977;个特性(统称为认知结ਗ਼= 0;变量)来具体影响有= 7;义学习的行程和效果&= #12290;所谓可利用性是指A= 306;学生原有认知结构中= ;具有用来对新知识起&#= 22266;定作用的旧知识，Ė= 09;有这种旧知识，新旧= 知识的互相(同化)就= 2833;去了落脚点，学习߹= 5;只能是机械进行的。&= #20363;如，学生没有“商Ç= 81;变性质”、“除数是&#= 25972;数的除法法则”等ਰ= 7;知识，则他们对“除&#= 25968;是小数的除法”这ߌ= 8;新知识的学习便只能&= #26159;机械进行的。所谓= 487;辨别性是指：旧知识= ;与新知识之间的可分&#= 31163;程度和差异程度，Ö= 82;有当新旧知识能够清= 晰地分辨时，学生才= 1487;能进行有意义的学ߖ= 4;。例如，只有当学生&= #28165;晰地意识到“除数ą= 59;小数的除法”与“除&#= 25968;是整数的除法”两್= 3;之间的相异时，他们&= #23545;“除数是小数的除Ė= 61;”的学习才是有意义&= #30340;，否则就会导致学= 064;上的负迁移，从而产= ;生机械学习。所谓稳&#= 23450;性和清晰性是指：Ö= 07;有起固定作用的旧知= 本身的牢固度和清晰= 4230;。稳定性为学习新= 3;提供同化的固定点，&= #28165;晰性则为学习新知= 552;供同化的方位点。显= ;然，如果学生对“除= 5968;是整数的除法”这一= ;旧知的掌握是模糊和&#= 19981;牢固的，那么对“༊= 0;数是小数的除法”这&#= 19968;新知的学习就不可Ŋ= 21;是有意义的、顺利的= 。
总之，没有ਰ=
7;知识作为依托的新知&=
#23398;习只能是机械的学=
064;、死记硬背的学习。=
;从大的角度讲，教学&#=
24517;须从学生实际出发ʌ=
92;从学生原有知识出发=
，循序渐进，学会了=
1069;进，以实现掌握学ߖ=
4;，这是大面积提高教&=
#23398;质量和防止学业失$=
133;现象的根本措施。从=
;小的角度讲，每节课&#=
30340;教学必须帮助和引ë=
48;学生找准与新知直接=
联系的旧知，并通过=
6087;知去学习新知。苏༚=
9;姆林斯基说得好：“&#=
25945;给学生能借助已有į=
40;知识去获取新的知识=
，这是最高的教学技=
4039;之所在。”这是实现=
;有意义学习和培养学&#=
29983;学习信心的根本措Ą=
45;。如果找不到合适的=
旧知，奥苏伯尔建议=
5105;们采用先行组织者=
0;教学策略：所谓先行&=
#32452;织者，就是在呈现=
491;式的学习材料之前，=
;先用学生能懂得的语&#=
35328;，向学生介绍一些ć=
77;关的引导性材料。这=
些材料比要学习的新=
6448;料更一般、更概括ᦁ=
2;并且与学习者认知结&=
#26500;中的原有知识也密=
999;联系。它们充当着学=
;习者由已知通向未来&#=
30340;“认知桥梁”，起着=
;沟通的作用。
值得强调的=
9;，不能狭隘来理解所&=
#35859;学生的。“原有知ť=
82;状况”、“原有的适&#=
24403;观念”。实际上，ঋ=
3;响学生学习新知识的&=
#22240;素不仅包括学生已 =
463;掌握的书本的旧知识=
;，而且还包括学生相&#=
20851;的经历、体验和生ė=
63;常识、经验以及必要=
的思想方法和智力基=
0784;。如果学生原有的=
3;识背景越丰富、方法&=
#33021;力基础越扎实，那=
040;，新知识的学习就越=
;容易、越深刻、越丰&#=
23500;。温故知新的本质ą=
59;化难为易，由于变易=
了，学生就能学会，=
2780;学会了，学生便容ਵ=
1;激发学习的兴趣和信&=
#24515;，这样学习就能进=
837;良性循环的机制：学=
;会——兴趣——愿学—=
;—学会……。相反，å=
14;果学生读不懂、学不=
会，就会越来越没兴=
6259;，这样学习就进入ߚ=
2;恶性循环：学不会—&#=
8212;没兴趣——不愿学—&=
#8212;学不会。这是这条Š=
68;律的具体体现。美国=
布卢姆的“掌握学习R=
21;和上海市闸北第八中=
学的成功教育(教学)是=
6825;条规律在教学实践ߑ=
3;的创举。“掌握学习&#=
8221;的核心策略有：①目=
;标导向。布卢姆指出&#=
65306;有效教学始于准确ß=
20;知道需要达到的教学=
目标是什么。清晰明=
0830;的目标使教学活动=
8;始至终处于期望的有&=
#30446;的的控制之中。目=
631;导向使师生双方在教=
;学过程中均有方向感&#=
65292;教学结束时均有达Ċ=
31;感，这样就可避免传=
统教学由于目标模糊=
9981;清所带来的随意性ࡴ=
4;盲目性。②反馈纠正&#=
12290;布卢姆强调指出：Ű=
90;过频繁反馈和按照每=
一个学生的需要因人=
2780;异地帮助进行纠正ᦁ=
2;可以及时弥补和纠正&=
#32676;体教学所必然带来 =
340;不足和误差。布卢姆=
;和他的学生花了近十&#=
20116;年的时间证明，在þ=
84;握学习的条件下，各=
年级的多数教师能够=
1033;用反馈——纠正措施=
获得一个标准差的效=
6524;。③循序渐进。布卢=
;姆认为只要从每个学&#=
29983;的认知前提能力(包括前提知识ӌ=
9;先决技能、初始能力<=
span
lang=3DEN-US>)出发，循序渐=
7;，因人而异地提供每&=
#20010;学生所需要的指导=
644;帮助，老师就能够帮=
;助“笨”的、“学得ù=
30;”的、“智力落后”=
0340;学生像“聪明”的、=
“学得快”的、“有=
5;能”的学生那样学习&#=
65292;而且学得一样的好!所以最终的学ߏ=
4;成绩的分布应该是负&=
#20559;态的，大多数分数=
558;集中在成绩测量的高=
;分一端。成功教育的&#=
25945;学策略是“低、小ӌ=
9;多、快”四字要诀，&#=
8220;低”即低起点， “&=
#23567;”即小步子， “&=
#22810;”即多活动， “&=
#24555;”即快反馈。这些Ļ=
74;略的精神实质与“掌&=
#25569;学习”是相同的。
显然，上述ߍ=
7;条规律是有内在联系&=
#30340;，对各条规律的内 =
085;的理解也不能简单化=
;、绝对化。只有深刻&#=
20840;面地理解各条规律į=
40;内涵及其相互的关系=
，并创造性地在实践=
0013;加以落实，才能真ઽ=
1;实现有效教学、优质&=
#25945;学。
=